http://www.kture.kharkov.ua/Shifrin/lekc.doc - ШИФРИН
Проф. Я.С.Шифрин
Методологические основы фундаментального
инженерного образования
Предлагаемая лекция посвящена вопросам постановки высшего инженерного
образования. Излагаются соображения автора по этой проблеме, обобщающие
многолетний опыт его преподавательской деятельности. Приводятся также
рекомендации автора, касающиеся ряда аспектов педагогического
процесса и системы подготовки молодых преподавателей. В основном,
лекция предназначена для преподавательского состава технических (прежде
всего, радиотехнических) вузов, хотя некоторые положения ее могут быть интересны
и более широкому кругу лиц, интересующихся вузовским учебным процессом и его
организацией.
Ч.1.Общие положения
В настоящей лекции я хочу высказать свои соображения о том, как, на мой взгляд,
должно строиться инженерное вузовское образование и, соответственно, на
что должен быть ориентирован весь учебный процесс и усилия всего
преподавательского состава в технических вузах. Целесообразность данной
лекции обусловлена двумя факторами:
желанием поделиться своим педагогическим опытом с молодыми
преподавателями, на которых вначале и была рассчитана эта лекция;
желанием приостановить в какой-то мере негативные тенденции, имею-щие
место в учебном процессе ряда технических вузов. Это уже в той или иной
мере касается всех преподавателей.
Я не буду в своей лекции опираться на общие положения педагогической науки.
Думаю, что эти вопросы в должной мере преподавателям известны, да и
в принципе их можно найти в имеющейся обширной педагогической литературе. Я хочу
изложить свое собственное мнение по ряду вопросов вузовского образования.
Немного коснусь и вопросов воспитания студентов. Обычно говорят, что
обучение и воспитание учащихся - это две стороны единого процесса. Это
действительно так. И тем не менее процесс воспитания (не менее, а может быть, и
более сложный, чем процесс обучения) имеет много своих черт и особенностей и
должен быть предметом особого разговора. Как мне кажется, вопросам
воспитания уделяется в наших вузах недостаточное внимание. А жаль!
В основе того, о чем я
буду говорить далее, лежат три компонента:
мой жизненный опыт;
мой более чем 50-тилетний опыт преподавания разных дисциплин в различных
вузах;
мой 30-тилетний стаж работы в совете Военной инженерной радиотехнической
академии им. Говорова (ВИРТА), где вопросам постановки учебного процесса при
обучении военных инженеров-радиолокаторщиков и вопросам подготовки молодых
научно-педагогических кадров уделялось огромное внимание.
Остановлюсь вначале на исходных посылках, лежащих в основе рассмотрения вопроса
о задачах вузовского образования.
I. Первое и основное, это очевидное противоречие между огромным и все
возрастающим объемом человеческих знаний и ограниченным сроком обучения
студентов. По мере развития цивилизации это противоречие обостряется. Однако
хотелось бы подчеркнуть, что отмеченное противоречие хорошо видел еще и Сократ,
живший в 5-ом веке до нашей эры. Отсюда и его знаменитое выражение Студент
- это не сосуд, который надо
наполнить (если сказать грубее, напичкать) знаниями, а факел, который надо
зажечь . По сути, это означает, что главное в вузе - это научить
студента думать, размышлять, умению самостоятельно извлекать знания,
критически и творчески воспринимать любую новую информацию, дав ему для всего
этого солидную базовую подготовку. Именно эта подготовка должна составлять
содержимое сосуда. Без нее факел гореть не будет.
2. Вторая существенная посылка состоит в том, что студент всерьез учится (в
вузе) один раз в жизни и полученной им закваски должно хватить (с
учетом быстрого научно-технического прогресса) на длительный срок его
последующей деятельности.
Эта посылка, как и первая, нацеливает нас на то, что вузовское образование
должно быть фундаментальным. Замечу, что, в отличие от конкретных знаний и
фактов, основы фундаментального образования меняются сравнительно медленно,
живут сравнительно долго, и это позволяет надеяться, что эти основы
изменятся незначительно в течение среднего срока трудового стажа выпускника
вуза. Более того, выработанное в вузе умение думать, самостоятельно
добывать знания должно существенно помочь выпускнику вуза и при
необходимости изменить специальность или даже профессию.
Зачастую, когда речь идет о фундаментальности образования, то это относят к
университетам в старом (как говорят, классическом ) понимании этого слова.
Мне посчастливилось до войны закончить физический факультет Ленинградского (ныне
Санкт-Петербургского) государственного университета (ЛГУ). Учебный процесс на
физфаке был нацелен на то, чтобы дать нам фундаментальную подготовку. Кроме
мощной общей физико-математической подготовки, нам читали небольшое число
основополагающих для физика курсов. Лекции дополнялись большим числом интересных
упражнений (практических занятий), на которых много внимания уделялось
обсуждению допущений и ограничений, принимаемых в ходе решения различных задач.
Значительное время было выделено на лабораторный практикум, целью которого было
проиллюстрировать и подтвердить качественно, а иногда и количественно многие
физические закономерности, а также научить будущего физика культуре
эксперимента, оценке точности производимых измерений. Характерной чертой нашего
обучения было то, что общее число изучаемых дисциплин по специальности было
невелико. За пять лет обучения их было всего 18 (включая 3
физические лаборатории). На каждую сессию выносилось небольшое число экзаменов,
но время на подготовку к каждому из них выделялось порядка недели и более. По
мере перехода на старшие курсы эта тенденция усиливалась. Так, на четвертом
курсе летом 1941 г. на сессию было вынесено всего два предмета
электродинамика и квантовая механика. На подготовку к каждому из них было дано
по месяцу. Большое время, выделяемое на подготовку к экзаменам,
давало нам возможность внимательно обдумать лекционный курс; не ограничиваясь
при этом конспектами лекций, почитать дополнительно соответствующие книги; не
торопясь продумать трудные вопросы изучаемой дисциплины. Отмечу для
сравнения, что мои однокашники, учившиеся в технических вузах Ленинграда,
сдавали в сессию по 6-7 предметов, имея на подготовку по 2-3 дня. Таким образом,
и сам учебный процесс на физфаке ЛГУ, и характер экзаменационных сессий учили
нас думать, анализировать изучаемые явления, умению самостоятельно добывать
знания, используя всю ту солидную базовую подготовку, которую нам
давали. А это и является основной целью вузовского образования.
Сегодня мы нередко стремимся к тому, чтобы провести экзаменационную сессию
(на которую вынесено 5 предметов) за две недели и быстрее, и радуемся, если это
удается сделать. При этом еще до начала сессии студент должен сдать 5-6
зачетов, на каждый из которых иногда дается день, а порою и этого нет. Где уж
тут думать, студент еле-еле успевает готовить шпаргалки явление,
которого мы на физфаке почти не знали.
Фундаментальность образования, полученного нами в ЛГУ, несомненно, проявила себя
в годы войны. Выпускники физмат факультетов ленинградского, московского,
харьковского и др. университетов, направленные в начале войны в разные военные
академии, благодаря фундаментальности полученного ими в университетах
образования быстро освоились в военных академиях с новыми для них техническими
профессиями и потом весьма успешно справлялись с разными боевыми задачами.
Приведу лишь два примера из собственного опыта. В начале сентября 1943 г. я
прибыл в одну из дивизий 3-го Украинского фронта в разгар боев за освобождение
г. Краматорска. Буквально в день моего прибытия вышла из строя радиостанция
командира дивизии. Радисты дивизии исправить ее не смогли. Мне, только-только
прибывшему в дивизию, удалось это сделать довольно быстро. И это при том, что я
ранее этой радиостанции (PCБ -
радиостанция самолета бомбардировщика) в глаза не видел. Выручили знание
общих принципов построения крупных военных радиостанций и обычный здравый смысл.
Второй пример. Примерно через год, осенью 1944 г., я был назначен командиром
отдельной батареи СОН (станции орудийной наводки), после краткосрочных курсов,
на которых меня из радиста-связиста переучили в локаторщики. В мое распоряжение
прислали неизвестную мне английскую станцию СОН-ЗБ и, конечно, без инструкции.
Командующий артиллерией корпуса приказал мне за пару дней развернуть станцию,
после чего он привезет всех командиров частей корпуса, для того чтобы я
рассказал им, что такое СОН. Опять же меня выручило знание общих
принципов построения СОН и здравый смысл.
В дальнейшем многие довоенные студенты университетов получили назначения
в различные оборонные НИИ, созданные сразу же после конца войны. В немалой мере
их усилиями наша советская военная наука уже к середине 50 х годов вышла на
передовые рубежи в мире. Другие довоенные универсанты попали в военные
академии и многие годы успешно работали там на преподавательских
должностях. В числе таковых был и я, попавший в 1948 г. в созданную незадолго до
этого (в 1946 г.) Артиллерийскую радиотехническую академию (АРТА) и
прослуживший там до 1980 г. Памятуя о прошлом, и, в частности, о том, какую роль
сыграл физфак ЛГУ в моей жизни, я, будучи в течение 25 лет
начальником одной из ведущих технических кафедр академии, жестко отстаивал линию
на фундаментальность инженерного академического образования (в академии это
называлось готовить инженеров широкого профиля ). И нам удалось выдержать
эту линию, несмотря на помехи, кои чинили нам ряд крупных московских
военачальников, требуя от нас повернуться лицом к нуждам войск . Последнее
означало - резко увеличить время на
изучение конкретной боевой техники и добавить в программы ряд чисто военных
дисциплин, которые здравомыслящий человек может и сам легко освоить. Мы на
это не пошли. Фундаментальность академического образования проявлялась, в
частности, в том, что мы давали слушателям мощную физико-математическую и
основательную специально-техническую базовую подготовку. Последняя включала
солидные курсы по таким дисциплинам, как: теория цепей, электродинамические
дисциплины (теория электромагнитного поля и распространение радиоволн,
антенно-фидерные устройства), приемо-передающие устройства, теоретические основы
радиолокации, микроэлектроника и импульсная техника, автоматическое
регулирование и управление, основы вычислительной техники. Эти
курсы, помимо приличного числа лекций, включали также ряд упражнений и серию
весьма содержательных лабораторных работ, использующих новую измерительную
аппаратуру. В заключение, слушателям читали большой курс основ построения
радиолокационных станций. Изучались, естественно, и конкретные радиолокационные
системы, но в сравнительно небольшом объеме -
значительно меньшем, чем в высших военных училищах. При этом обычно
изучался лишь один образец РЛС того или иного вида Войск ПВО.
Остальные давались в ознакомительном порядке. Здесь мы подходим к очень важному
и трудному вопросу о правильном сочетании фундаментальной подготовки
выпускника вуза и знания им конкретной аппаратуры. Несомненно,
такие знания выпускнику должны быть даны, но не в ущерб
общеинженерной подготовке его. Правильное определение
пропорции между фундаментальной подготовкой и узко инженерными знаниями
выпускника является важнейшей задачей учебного процесса. Успешность решения этой
задачи определяется квалификацией преподавателей основных кафедр
вузов, их руководителей. На мой взгляд, в академии мы к 60-м годам такие
пропорции нашли. Да, наши выпускники, попавшие в войска, на первых порах могли
испытывать определенные трудности, связанные с тем, что они хуже
выпускников училищ знали конкретную технику. Однако вскоре академики,
благодаря хорошей общеинженерной подготовке, знанию общих принципов
построения аппаратуры того или иного класса и широкому их кругозору,
легко обходили выпускников училищ и быстро двигались по служебной лестнице. Их с
удовольствием брали в различные НИИ и КБ, где их широкая подготовка была в самый
раз. Именно благодаря принятой у нас системе подготовки слушателей наша академия
быстро вышла на уровень передовых военных академий и стала, на мой взгляд,
лучшим учебным заведением в CCCP в области радиоэлектроники. Я все это
рассказал довольно подробно потому, что опыт академии убедительно подтвердил,
что фундаментальное образование должно быть присуще и техническим учебным
заведениям.
К сожалению, в последнее десятилетие в ряде технических вузов наметилась
тенденция существенного отхода от этой линии. С подачи министерских
методических комиссий или по собственной инициативе, в этих вузах резко
увеличено число специальностей (и специализаций), по которым готовятся
выпускники. До войны на физфаке ЛГУ было две специальности: физик и
геофизик. Так же именовались и выпускные квалификации. Во время войны я за два
года окончил Военную академию связи. Насколько я помню, на радиофакультете была
одна специальность - войсковая радиосвязь. Выпускная квалификация звучала
шире: инженер-электрик. Подобная квалификация присваивается и по окончании ряда
американских университетов. Сейчас в Харьковском национальном университете
радиоэлектроники (ХНУРЭ) студенты института радиотехники и электроники обучаются
по 14 специальностям. По семи из них имеются еще и специализации, общее число
которых составляет 13. Вероятно, это явилось своего рода
откликом на быстрый рост темпов научно-технического прогресса
и желанием руководства факультетов и вузов привлечь абитуриентов на
модные, порою звонко звучащие, специальности. Обилие специальностей имеет место
и в ряде других технических вузов.
Главный недостаток такого обилия специальностей и специализаций заключается в
необходимости введения (в интересах оправдания их названий) многих
небольших курсов под каждую из них. Сегодня, например, в учебных планах
радиофакультета ХНУРЭ (в приложениях к диплому) для бакалавров, обучающихся
четыре года, указаны 49 технических предметов. Для специалистов с пятилетним
сроком обучения, получающих два диплома, мы имеем (в сумме) 55 технических
предметов. Сравните эти цифры с указанной ранее цифрой для довоенного физфаковца
ЛГУ 18 дисциплин. Число изучаемых специальных дисциплин возросло в три (!)
раза. Кто-то решил, что надо хоть понемногу обо всем рассказать студенту. Если
так откликаться на непрерывно продолжающийся научно-технический прогресс, то
через 10-15 лет число предметов в учебных программах увеличится еще на пару
десятков. Но время-то на все эти небольшие курсики отнимается у базовых
дисциплин. К тому же, сегодня вообще сокращено учебное аудиторное время в
интересах якобы усиления самостоятельной работы студентов и снятия их
перегрузки. Оба указанных обстоятельства влекут за собою сокращение времени на
базовые курсы и, тем самым, существенное нарушение принципа фундаментальности
образования, цель которого состоит, в частности, в том, чтобы научить студента
умению самостоятельно добывать знания и спокойно переваривать
новые результаты научно-технического прогресса... Получилось как раз наоборот по
отношению к задуманному. Быстрый рост темпов научно-технического прогресса
не требует введения многих новых специальностей и специализаций и обилия
новых курсов, а наоборот, требует, как это отмечалось в начале лекции,
сохранения и даже усиления фундаментальной подготовки выпускника вуза.
В радиолокационной академии им. Говорова основы фундаментальной подготовки
слушателей разрабатывались лет пятнадцать с момента
создания академии в 1946 г. и примерно до начала 60-х годов.
За этот период из начальных учебных программ, в основу которых были
положены программы академии связи и Артиллерийской академии, постепенно были
исключены сопромат, теоретическая механика, химия. Их место заняли
такие солидные предметы, как теоретические основы радиолокации
(разработанные во многом на основе научных исследований,
выполненных в академии), основы вычислительной техники. Ряд других
предметов: антенно-фидерные устройства, приемно-передающие устройства, основы
автоматического регулирования и т д. были существенно
перестроены. Так, в начале 50-х годов курс антенно-фидерных устройств в академии
насчитывал около 35 лекций. В этом курсе значительное время уделялось
рассмотрению антенн коротких, средних и длинных волн, а
также изучению разнообразных элементов фидерного тракта этих
диапазонов. Однако для радиолокации основной интерес представляет диапазон
УКВ. Это обусловлено широкими возможностями варьирования в данном диапазоне (в
особенности, в СВЧ диапазоне) относительными (в длинах волн) размерами антенны.
Последнее позволяет использовать при создании СВЧ антенн идеи, лежащие в основе
построения различных типов оптических фокусирующих систем, акустических
излучателей, компактных антенных решеток. Многообразие возможных типов антенн
потребовало разработки основ теории линейных и двумерных непрерывных и
дискретных типов излучающих систем. Все это привело к тому, что антенно-фидерные
устройства коротких, средних и длинных волн были постепенно опущены. Основной
упор был взят на антенны СВЧ, причем было решено, что в этом разделе должны быть
две части: Ч.1. Основы общей теории антенн и Ч.2. Наиболее важные типы антенн
СВЧ. Так сформировался один из новых базовых курсов. Время на этот
курс заметно сократилось (дошло примерно до 21 22 лекций). Подобная работа
была проведена и по другим перечисленным мною ранее базовым курсам.
Вся эта большая работа и позволили к началу 60 х годов определить основы широкой
общеинженерной подготовки слушателей нашей академии, которые и излагались
слушателям на протяжении многих лет. Конечно, со временем в некоторой
мере содержание базовых дисциплин менялось. Возможно, что быстрое развитие
радиотехники потребует включения в основы общеинженерной подготовки каких-либо
новых дисциплин и дальнейших изменений в программах тех или иных базовых
предметов. Так, если взять даже такой, казалось бы, старый и
установившийся предмет, как теория электромагнитного поля, то сегодня
представляется совершенно необходимым добавить в него раздел (пусть
небольшой) о численных методах решения уравнений поля. Можно было бы привести и
другие примеры назревших добавок или изменений и по другим базовым
дисциплинам. Но вся эта естественная динамика в основах
фундаментальной подготовки должна лишь способствовать усилению ее. Надо
очень осторожно, консервативно относиться к увеличению числа
изучаемых дисциплин и введению в содержание базовых курсов новых вопросов.
Столь же осторожным надо быть и при сокращении числа
часов на уже устоявшиеся базовые дисциплины.
Все, что я сказал выше, на мой взгляд, достаточно очевидно. Не так
давно, 6-го ноября 2002 г. в Москве состоялся 7-й съезд Российского союза
ректоров вузов, на котором присутствовал президент России Путин. Центральным на
этом совещании был вопрос о сохранении присущей ранее лучшим вузам СССР
фундаментальности образования. Отмечалось, в частности, что советская сис-тема
высшего образования была примером для лучших американских университетов.
Отмечалось также, что в настоящее время в США разработана национальная программа
по подъему фундаментальности высшего образования, на которую выделено 5
миллиардов долларов. На указанном совещании обсуждался и вопрос о перегрузке
студентов. По собранной статистике средняя нагрузка студента в Европе в полтора
раза превышает нагрузку наших студентов. Поэтому вопрос о здоровье последних
притянут за уши. Проблемы со здоровьем студентов следствие их
уровня жизни, а не непосильной учебы. Здесь я хотел бы остановиться на том, как
работают студенты в США. В 1995 и 1998 гг. мне довелось познакомиться с
несколькими американскими университетами, в частности, с Орегонским
государственным университетом (ОГУ) на западном побережье США (в
г. Корваллисе, штат Орегон). Один из читальных залов ОГУ, который я посетил
около 12 часов ночи, был забит студентами. Работает этот зал до 3 х часов
ночи, а в сессию круглосуточно. Сравните это с работой читальных
залов наших вузов. Так, в ХНУРЭ читальный зал работает до 18 часов.
Может быть, в большем и нет необходимости, ибо студенты читальный
зал не шибко жалуют. Конечно, можно сказать, что наш студент беден, ему надо
заработать. Не оспаривая ни в коей мере это положение, замечу, однако, что
многие американские студенты тоже подрабатывают. Так, в университете
г. Сиэтла студенты работают в столовой, в гостинице, в библиотеках и т.п. Во
многих американских университетах имеются специальные отделы, оказывающие помощь
студентам в получении ими работы. Как правило, это низкооплачиваемая
работа объемом 10-14 часов в неделю. При этом помощь оказывается только
успевающим студентам. К вопросу о перегрузке студентов примыкает и вопрос о
распределении учебного времени. Сейчас в наших учебных планах половина времени
отдана на самостоятельную работу студентов. С этим еще кое-как можно было бы
согласиться, если бы действительно студенты напряженно работали в отданное им
время. Что же происходит сейчас? После окончания занятий
студенты-иногородники (а их немало) дружно уезжают в общежитие. Вряд
ли можно считать, что все они в общежитии напряженно работают - не те там
условия. А читальный зал университета пустует.
А мы ведь для разгрузки студентов заметно уменьшили число домашних
заданий, курсовых проектов, ввели модульные и письменные экзамены и т.д.
Спрашивается, зачем? К этому добавлю следующее. Было бы не столь уж жаль
свободного времени, отданного студентам на откуп, если бы они хоть использовали
его для повышения своего культурного уровня посещения театров,
музеев, чтения настоящей художественной литературы и т.д. Но и этого же нет.
Как-то раз, в конце восьмидесятых годов, по просьбе студентов, я пришел в
одну из групп 4-го курса радиофакультета ХНУРЭ поговорить о жизни. В числе
разных тем зашел разговор о посещении студентами харьковских театров.
Выяснилось, что за 4 года из всей группы лишь один
студент побывал в театрах города больше трех раз. Больше половины
студентов за это время не были в театрах ни разу(!). Хочется сравнить это с
жизнью студентов физфака ЛГУ в довоенное время. Жили мы бедно.
Стипендия была 100 - 140 рублей на первом и пятом курсах,
соответственно. Самый дешевый костюм стоил 700 рублей, да и достать его было
проблемой. И тем не менее в театрах и я, и мои друзья бывали по 5 - 10 и
более раз за семестр. Не лучше картина и с чтением студентами настоящей
литературы. Подавляющее большинство студентов не слышали даже фамилий ряда
классиков мировой литературы, не говоря уж об их
произведениях. Вероятно, эффект был бы такой же, если бы я
попытался выяснить что-то другое из огромной кладовой мировой культуры. И
никого это не волнует. Думаю, что, если бы вузовские преподаватели при всех
своих контактах со студентами пропагандировали бы хорошие спектакли, серьезную
литературу, классическую музыку, посещение музеев и т.п., то картина
была бы иной.
После этого отступления вернусь к основному разговору. Как я уже отметил,
введение большого числа специальностей и специализаций приводит к
серьезному ослаблению базовых курсов, существенному подрыву основ
фундаментального образования. Выход очевиден. Надо сокращать число
специальностей и специализаций, делать их более крупными , уменьшать число
небольших курсов в наших учебных планах.
Здесь уместно коснуться еще одного вопроса о двух циклах
дисциплин, содержащихся в учебных программах наших вузов.
Начну с так называемого гуманитарного и социально-экономического цикла. В
сегодняшних учебных планах здесь числится 10 предметов, на которые отдано почти
800 часов (половина из них опять же отдана на откуп студенту). Речь идет о таких
небольших курсах, как культурология, политология, социология, психология, право.
Может быть, вместо всех этих небольших предметов да и плюс еще и философии
правильнее читать единый крупный курс типа История мировой культуры ,
после которого студент имел бы представление и об истории вообще, об истории
развитии искусства (разных видов его), развитии философской мысли и т.д. и т.п.
В ряде московских вузов так и сделали.
Возьмем теперь другой, более близкий нам, цикл естественнонаучной подготовки.
Начну с математики и физики. По моему твердому убеждению, эти курсы НЕ в ущерб
их методологическим основам должны иметь некую окраску, связанную со
спецификой данного технического вуза. Этого проще всего добиться, если во
главе этих кафедр стоит математик или физик, ведущий активную науку в области,
связанной с ведущими техническими кафедрами данного вуза. Так, в академии
им. Говорова кафедру математики многие годы возглавлял проф.
И.В.Сухаревский блестящий преподаватель и крупный ученый, активно
работавший в тесном контакте с кафедрой
антенн.
В вузах радиотехнического профиля в курсах физики и математики надо усилить те
разделы, которые имеют высокую значимость в подготовке радиоинженера, учитывают
перспективы развития радиоэлектроники. Так, если говорить о физике, то, как мне
представляется, можно немного сократить некоторые разделы классической физики и
усилить такие разделы, как физика твердого тела, оптика, теория дифракции и т.п.
Преподаватели физики идут на это очень неохотно, и нужно проявить немалую
настойчивость, чтобы убедить их в полезности этого шага. При этом важно
исключить дублирование при изложении некоторых положений в курсе физики и в
читаемых позднее курсах специально-технических дисциплин.
Вообще здесь следует отметить, что дублирование в преподавании тех или иных
вопросов в разных учебных дисциплинах (не путать с некоторым
необходимым перекрытием для преемственности) это один из
серьезнейших недостатков вузовского учебного процесса. Как показывает мой
многолетний опыт, исключить дублирование очень и очень непросто. Для ослабления
его необходимо, прежде всего, усилить методические связи между
кафедрами и преподавателями (иногда даже в пределах одной и той же кафедры),
читающи-ми в своих курсах сходные вопросы. Так, например, преподаватель,
излагающий уравнений Максвелла в курсе Теория электромагнитного поля
на кафедре прикладной электродинамики должен обязательно знать (хотя бы по
конспекту хорошего студента), как излагался тот же вопрос в курсе физики. Обычно
для этого у преподавателей не хватает времени. Иногда, к тому же, дублирование
еще и запутывает студента, ибо разные преподаватели один и тот же вопрос нередко
излагают по-разному, используя порой и разную терминологию. Важно
подчеркнуть, что с увеличением числа небольших курсов дублирование неизбежно
усиливается. Это еще один ощутимый недостаток роста числа изучаемых предметов,
увеличения числа специальностей и специализаций. Забота о сокращении
небольших курсов должна быть все время в поле зрения руководства и
научно-методических советов вузов, методических комиссий факультетов, заведующих
кафедрами. Сейчас в ХНУРЭ предприняты определенные шаги в направлении
совершенствования учебного процесса. В частности, всем
выпускникам радиофакультета присваивается квалификация инженер
средств радио и телевидения, в то время как ранее квалификации были существенно
более узкими. Методическим отделом университета разработана (и утверждена
ректором) концепция организации и научно-методического обеспечения
самостоятельной работы студентов. Подчеркнуто, что повышение эффективности
самостоятельной работы студентов диктует необходимость их фундаментальной
подготовки, лежащей в основе умения самостоятельно добывать знания. Однако
по-прежнему число специальностей и специализаций остается явно завышенным. Нет
каких-либо сдвигов и в числе изучаемых дисциплин. На мой взгляд, здесь,
несомненно, нужны кардинальные изменения. Абсолютно недопустимо, когда появление
новых небольших курсов является следствием борьбы за нагрузку . Но это,
скажем так, дело начальственное. Хочу, однако, подчеркнуть, что
реализация принципа фундаментальности образования дело общее и
касается всего преподавательского состава Оно должно быть одним из ключевых
вопросов в методической работе кафедр, факультетов, разных методических
конференций. Правда, здесь не могу не заметить, что обилие дисциплин, читаемых
на одной кафедре, сводит почти на нет кафедральную методическую работу. О какой
серьезной методической работе можно говорить при наличии на одной
кафедре полусотни (а то и более) читаемых дисциплин? В этих условиях
особая ответственность ложится на каждого преподавателя персонально. В каждом
курсе, который уже читается ряд лет или разрабатывается заново, и более того, в
каждой лекции есть вопросы принципиальные, составляющие основы этой науки, а
есть и вопросы, которые через несколько лет изменятся, на смену им придут новые
технические решения. Классифицировать материал должным образом
задача, которую обязан решать каждый преподаватель лично. Этому надо учить
молодых преподавателей, которые уже сегодня выполняют немалую часть учебной
нагрузки, а в будущем на их плечи ляжет ее основная часть. Приведу лишь один
пример. Как я отметил выше, курс Антенны состоит из двух
частей: основы общей теории антенн и изучение конкретных типов антенн. Когда-то
они были примерно одинаковыми. Но когда мне пришлось немного сокращать курс
антенн, то я больше урезал вторую часть курса. Вряд ли надо это подробно
комментировать. При одной и той же программе той или иной дисциплины,
результат изучения ее в зависимости от позиции преподавателя
будет разным.
К изложенным выше общим положениям я хотел бы добавить конспективно ряд
частных положений и рекомендаций, выполнение которых будет способствовать
совершенствованию учебного процесса вообще и, в частности, в том направлении,
которое является центральным в настоящей лекции повышении
фундаментальности инженерного образования.
Ч.2. О некоторых особенностях учебного процесса
1. О характере преподавания
Важнейшей задачей обучения студентов, решаемой в ходе их фундаментальной
подготовки является выработка у них широкого, общеинженерного, творческого
мышления. Это предопределяет ряд требований к характеру обучения, на которых я
хочу ниже остановиться.
1) Особое внимание на лекциях должно уделяться изложению
узловых вопросов той или иной дисциплины, используемых ею подходов и методов.
Конечно, это не означает, что на лекциях и, тем более, на упражнениях не должны
излагаться конкретные решения, схемы, конструкции. Но и здесь надо, по
возможности, избавляться от второстепенных, рецептурных вопросов, быстро
стареющих деталей.
2) Надо учить студентов умению упрощать разумно решаемую задачу. С этой
целью, следует подробно анализировать как допущения и ограничения, принимаемые
при решении тех или иных вопросов, так и область применимости полученных при
этом результатов.
3) При любой возможности надо обращать внимание студентов на
необходимость выбора адекватного математического аппарата (с учетом принятых
допущений) и целесообразного, экономного использования вычислительных средств.
Выпускник вуза не должен бояться использовать, при необходимости, достаточно
сложный математический аппарат. Вместе с тем, его надо научить инженерному
глазомеру умению сравнительно просто получить ориентировочную
оценку отдельного результата, того или иного эффекта.
4) Надо стремиться к изложению науки, отдельных
вопросов ее в динамике их развития, обращая при этом внимание студентов на
нерешенные еще вопросы, высказывать свою точку зрения о возможных путях их
решения. Этого студент не найдет ни в одной книге, а оно как раз учит студента
думать, размышлять. Это следует делать как на лекциях, так и на практических
занятиях. Конечно, на первом курсе при изучении высшей
математики этого делать не стоит, ибо студент вчерашний
школьник к этому еще не готов. Однако по
мере перехода его на старшие курсы это следует делать все чаще и чаще.
Иначе студент морально будет не готов к дипломному проектированию.
Его учили тому, что вроде бы в изучаемых им предметах все ясно, а
тут при работе над дипломным (а иногда даже и над курсовым) проектом он сразу
столкнулся с тем, что, оказывается, это далеко не так. Тем
более он столкнется с этим почти сразу же, приступив к
работе по окончании вуза.
5) Учить надо, прежде всего, трудным вещам. Именно на трудном
материале сподручнее учить студента думать, анализировать те или
иные явления, иллюстрировать характерный для данной дисциплины аппарат и
используемые ею подходы. Здесь я хотел бы отметить следующее. В настоящее время
иногда проскальзывает опасная тенденция снижение уровня лекций,
адаптация их к среднему (а порою даже к слабому) студенту. Этого допускать
нельзя. Конечно, не надо на лекциях злоупотреблять математикой. Но студента надо
тянуть вверх. Снижение уровня лекций, несомненно, снизит и возможности
выпускников в их будущей самостоятельной работе.
6) Весьма важно в ходе занятий, прежде всего, лекций активно
использовать знания, полученные студентами в предшествующих курсах. Надо
будоражить эти знания и вместе с тем указывать, как будет использован
излагаемый материал в последующих курсах. Другими словами, надо подчеркивать
логику международных связей.
Все перечисленные выше моменты, определяющие характер преподавания, основные
черты его должны решаться, конечно, не экспромтом, в процессе чтения лекции или
проведении практического занятия. Они должны быть продуманы заранее при
подготовке к занятиям.
2.Подготовка к занятиям
Подготовка к занятиям является важнейшим этапом в общем цикле учебного процесса.
Процесс подготовки к проведению занятий можно разбить на два подэтапа:
предварительная подготовка к проведению занятий по данной дисциплине и
непосредственная подготовка к проведению конкретного занятия. Характер работы на
первом подэтапе зависит от того, что предстоит делать преподавателю:
читать уже старый курс или разрабатывать новый. В первом случае
молодой преподаватель должен обязательно прослушать лекции опытного
преподавателя, посетить проводимые им практические занятия и выполнить самому
все лабораторные работы. После этого молодой преподаватель должен критически
продумать все, что делается по старому курсу. Вполне возможно, что
новый преподаватель захочет (даже при неизменной программе) существенно изменить
методику преподавания курса в силу своих педагогических воззрений. Приведу один
пример, как сказываются педагогические воззрения на методику
преподавания даже, казалось бы, давно устоявшейся
дисциплины. На кафедре, которой я руководил в академии, курс теории
электромагнитного поля читали два опытных преподавателя: доцент
Черняев и проф. Черный. Первый из них считал, что надо идти от
общего к частному. Соответственно, он начинал курс с изложения
уравнений Максвелла, а далее рассматривал разные частные
случаи электростатику, магнитостатику, квазистационарные
явления. Проф. Черный действовал наоборот - от частного к
общему . Вначале он излагал электростатику, магнитостатику, квазистационарные
явления и завершал свой курс рассмотрением уравнений
Максвелла. Оба они были опытными, высококвалифицированными преподавателями, и
поэтому я, будучи заведующим кафедры, в их
действия не вмешивался.
Выше я рассмотрел характер работы молодого преподавателя,
если ему предстоит читать старый курс. Если же преподавателю
надо создавать новый курс, то здесь характер работы будет совсем иным. Он
должен вначале внимательно продумать цели курса (что студент должен получить в
результате изучения нового курса, т.е. что он должен знать и уметь), составить
программу дисциплины, разбить выделенные часы по формам занятий. А затем
приступить к работе по сбору материала, наброске структурных схем лекций,
продумыванию практических занятий по курсу, разработке (при помощи лабораторного
персонала) будущих лабораторных работ. Все это довольно очевидные положения, но
им надо учить молодых преподавателей.
Теперь о втором подэтапе - непосредственной подготовке к проводимому занятию. Я
хочу подчеркнуть здесь, что даже в том случае, если это занятие (лекция)
проводится не впервые, то преподаватель все равно обязан серьезно готовиться к
занятию, особенно в той его части, где излагаются конкретные факты. За прошедший
год эти факты могли устареть, могли появиться новые книги, новые научные
результаты, новые демонстрационные возможности и т.д., и т.п. И, уж конечно, при
отборе материала и продумывании методики его изложения надо снова продумать все
сказанное мною выше о фундаментальности образования. Надо считать совершенно
неприемлемым, когда преподаватель идет на занятия без подготовки, а такие
случаи, увы, не единичны. Я читал лекции по курсу антенн десятки лет, написал
учебник по этому предмету и тем не менее к любой лекции по этому курсу готовился
обычно в течение порядка 1,5-2-х часов.
3. Анализ проведенных
занятий.
Несколько слов о третьем этапе учебного процесса анализе
проведенного занятия. Нередко преподаватели этот этап опускают, а зря.
Почти всегда в ходе любого занятия выясняются те или иные огрехи проведенного
занятия, становится ясным, что то или иное место лекции или упражнения можно
было провести лучше. Очень важно сразу же по горячим следам записать эти
соображения и внести необходимые изменения в методические материалы, которыми
пользуется преподаватель, с тем, чтобы исключить повторение выявленных
недостатков при проведения подобного занятия в следующий раз.
4. Об ответственности
преподавателя и уважительном отношении к студентам.
Ограничусь здесь двумя примерами.
1) В свое время, когда я учился в аспирантуре (адъюнктуре) радиотехнической
академии, лекции по радиотехнике слушателям читал крупный физик А.И.Ахиезер. На
эти лекции ходили аспиранты и молодые преподаватели кафедры. И не случайно. У
А.И. было чему поучиться. Одной из ценных и привлекательных черт А.И., как
лектора, являлась его ответственность по отношению к студентам. Обычно в
перерыве между лекционными часами он, не сте-няясь, по-простому спрашивал
кого-то из нас: Ну, и как первый час?. Бывало и так, что им была допущена
ошибка. Тогда он начинал второй час с исправления допущенной ошибки. Помнится
случай, когда он начал второй час так: Все зачеркнуть, что мы писали на
первом часе. Куда вы смотрели? Начнем по новой . А.И. мог спокойно признаться
слушателем в незнании ответа на тот или иной вопрос. При этом он обещал
в дальнейшем ответить на него, что он и делал. Должен отметить, что я знал и ряд
опытных преподавателей, которые боялись признаться в допущенных ими на лекциях
ошибках или в незнании чего-то, опасаясь ложной потери авторитета. Как и А.И., я
считаю, что в конспектах у студентов не должно оставаться ошибок (если лектор об
этом знает). Студент лектору верит и будет долго мучиться, не понимая
соответствующего места в своем конспекте.
2) Еще более интересный пример. В 1939 г. академик В.А.Фок читал на физфаке
спецкурс по некоторым трудным вопросам физики. Этот курс вначале посещали
человек 8-10, а в конце остались всего два, но сильных студента, одним из
которых был мой брат. Тем не менее Фока число слушателей не смущало, и он
продолжал добросовестно читать свои лекции. На одной из них мой брат задал Фоку
вопрос, связанный с эффектом Гамова (был такой сильный физик в 30-70-ые годы XX
века). Фок сказал, что он подумает и ответит завтра. Но не ответил ни назавтра,
ни на других ближайших лекциях. В начале следующего осеннего семестра Фок начал
читать всему потоку курс теории гравитации (так он называл общую теорию
относительности). Перед первой лекцией Владимир Александрович пригласил к себе
моего брата и сказал ему, что летом он обсуждал заданный братом вопрос с Ландау
и теперь ему ситуация ясна. (Замечу, что к этому времени мой брат вроде бы
и сам нашел ответ на свой вопрос). Обдумаем этот пример: а) Фок
считает для себя возможным читать спецкурс двум студентам. Это же поразительное
проявление уважения Фока к хорошим студентам; б) в течение нескольких месяцев
Фок помнил вопрос, заданный ему студентом и для того чтобы правильно ответить
ему, вступил в контакт с Ландау. Чтобы оценить должным образом последнее,
надо учесть, что Фок и Ландау друзьями не были. И тем не менее это Фока не
остановило, ибо он считал своим долгом правильно (пусть и с опозданием) ответить
студенту на заданный им вопрос.
К рассказанному эпизоду примыкает вплотную вопрос об отношении к талантливым
студентам. Сплошь и рядом в нашей практике преподаватель свои силы тратит, в
основном, на подтягивание слабых, да порою еще и нерадивых студентов. Зачастую
это делается в ущерб персональной работе с сильными студентами. Это, несомненно,
большая ошибка. Сильным студентам надо уделять особое внимание. Именно они в
будущем будут определять темпы нашего прогресса. На курсе обычно таких несколько
человек. Не упустите их. Формы работы с ними могут быть самыми разными, начиная
от дополнительных заданий на практических и лабораторных занятиях и включая
непосредственную научную работу с ними, приглашение их в аспирантуру.
5. О знании
выпускниками лучших книг и справочников.
Одним из важных конечных результатов вузовского
обучения должно быть знание выпускниками лучших книг и справочников по тем или
иным предметам. Сами по себе эти знания не появятся. Здесь необходима
определенная реклама со стороны преподавателя. Я в своей педагогической практике
уже на первую лекцию приносил пять-шесть лучших книг (учебников и монографий) и
давал краткую характеристику этим книгам. Далее по ходу чтения курса список
лучших книг пополнялся. Это же относится и к справочникам.
6. О некоторых
методических особенностях чтения лекций.
Прежде всего, я хотел бы подчеркнуть, что лекции,
несомненно, являются основной формой учебных занятий. На разных этапах жизни
нашей высшей школы периодически появлялись предложения уменьшить число
лекционных часов, передав освободившееся время на самостоятельную работу. Это
нередко делается и сегодня. Я лично против этого, но при условии, что
преподаватель относится к лекциям предельно ответственно. Я не буду сейчас
рассказывать подробно, как должны строиться лекции. Отмечу лишь несколько
моментов.
О темпе лекции. Здесь нужен
определенный компромисс. Слишком быстрый темп лекции не позволит среднему
студенту следить за мыслью лектора и, тем более, конспектировать
основные положения лекции. Нельзя читать лекцию и слишком медленно, ибо просто
жаль времени. И уж ни в коем случае нельзя превращать лекцию в диктант. Это
развращает студентов, отучает их думать, хотя студенты это любят. В свое время у
нас в академии им. Говорова был анонимный опрос на предмет оценки слушателями
лучших преподавателей. Первое место занял один из слабейших преподавателей
академии только потому, что он целиком диктовал материал лекции. Этот пример,
кстати, показал начальству академии, что опросы слушателей (начальство тогда это
очень любило) далеко не лучший способ оценки педагогического
мастерства преподавателей. В вопросе о темпе лекции нельзя идти на поводу у
слушателей. Вместе с тем, я лично считаю необходимым задиктовывать определения
основных параметров того или иного устройства, ибо в конспектах у
студентов определения должны быть записаны точно. При выборе темпа лекции важное
значение имеет также наличие или отсутствие учебника или xopoшегo учебного
пособия, рекомендованного студентам. При наличии такового темп, естественно,
может быть повыше. Более того, в этом случае ряд длинных выводов можно опустить,
попросив студентов оставить в конспектах место с тем, чтобы дома
дописать это по учебнику. При отсутствии учебных пособий, темп лекции, очевидно,
должен быть несколько снижен.
Об активизации работы студентов на лекциях. Это вопрос
представляется весьма непростым. В педагогической литературе ему уделено немало
внимания. Многое здесь зависит как от преподавателя, так и от материала
самой лекции. И решать эту задачу надо в ходе подготовки к лекции,
продумывая различные приемы.
Я лично использовал, например, следующее:
постановка перед аудиторией несложных вопросов разного плана.
Они могут быть связаны с материалами ранее изученных студентами курсов, с
принимаемыми допущениями, с ожидаемыми в ходе того или иного вывода,
результатами и т.д.;
можно в ходе тех или иных расчетов, проводимых
преподавателем, дать студентам небольшое время для доведения этих расчетов до
конца, с вызовом кого-либо из студентов к доске. Студенты это любят;
можно обратить внимание студентов на те или иные
распространенные ошибки и просить студентов объяснить причины этих ошибок и т.д.
Об оживлении лекции. Активизация работы студентов на лекции
это лишь один из приемов ее оживления. Вообще же преподавательская работа сродни
деятельности актера. Лекции должны быть эмоциональными и интересными, темп и
характер лекции должны меняться. Надо избавляться от монотонного, нудного
изложения материала, наводящего скуку на студентов. Очень неплохо по ходу дела
пошутить на ту или иную тему, дать ссылку на тех или иных литературных героев,
рассказать какую-то историю. Однако все эти отступления должны быть
короткими и уместными, а не просто байками .
Очень полезным, на мой взгляд, является рассказ на лекциях об основоположниках
той науки, которую вы им преподаете. Недавно в ХНУРЭ проделана большая и очень
полезная работа. На стенах центральной лестницы основного корпуса нарисованы
портреты наиболее крупных ученых в области радиотехники и вычислительной
техники. Университет перестал быть безликим. Эта работа нуждается в продолжении.
Для этого надо на каждой из кафедр иметь сборники кратких биографий ученых,
внесших крупный вклад в науки, излагаемые на кафедре и при чтении лекций
потратить в соответствующих местах несколько минут на рассказ о них. Я это
практиковал много лет, используя созданный нами еще в академии сборник
кратких биографий ученых применительно к электродинамике и прикладным аспектам
ее. Рассказ о том или ином ученом приобщает студента к истории науки (что само
по себе немаловажно) и создает хорошую разрядку на лекции, существенно оживляя
ее. Одно дело рассказывая об интерференции волн просто произнести
фамилию Юнг, и совсем другое рассказать, какой это был
разносторонний человек. Кстати, это тот самый Юнг, o котором мы знаем еще по
школе (модуль Юнга). Так вот кто же это такой Томас Юнг? Приведу отрывок
из его биографии.
ЮНГ (ЯНГ) Томас (1773-1829) английский физик, врач
и астроном, один из создателей волновой теории света.
Обладая разносторонними способностями и интересами, Юнг уже в 8-милетнем
возрасте занимался геодезией и математикой, с 9-ти лет учил языки (в том числе,
латынь, греческий, еврейский, арабский), историю, ботанику. Изучал медицину,
учился в Геттингенском университете. В 1801 1802 гг. профессор Королевского
института в Лондоне. С 1811 г. врач в больнице св. Георгия в
Лондоне.
Наиболее важные направления работ Юнга оптика, механика, физиология
зрения, филология. В 1793 г. в работе Наблюдения над процессом
зрения указал, что аккомодация глаза обусловлена изменением кривизны
хрусталика. Разработал теорию цветного зрения, основанную на предположении о
существовании в сетчатой оболочке глаза трех родов чувствительных волокон,
реагирующих на три основных цвета. Оптические наблюдения привели Юнга к
тому, что он высказался в пользу волновой теории света. Однако в
силу громадного в Англии авторитета Ньютона автора
корпускулярной теории света, Юнг не настаивал на своей точке
зрения. Тем не менее в трактате "Опыты и проблемы по
звуку и свету" Юнг снова пришел к волновой теории света и впервые
рассмотрел проблему суперпозиции волн, открыл принцип
интерференции (термин введен Юнгом в 1802 г.), в 1803 г. рассмотрел явление
дифракции, высказал гипотезу о поперечности световых колебаний. В 1807 г.
обобщил результаты своих работ по физической оптике (термин введен
Юнгом). Провел исследования по деформации сдвига и ввел числовую характеристику
упругости модуль Юнга. Впервые определил механическую работу как
величину, пропорциональную энергии (термин ввел Юнг), под которой понимал
величину, пропорциональную массе и квадрату скорости
тела.
Юнг написал около 60 глав для Британской
энциклопедии , занимался расшифровкой египетских иероглифов (определил значение
некоторых знаков Розетского камня). Был хорошим музыкантом, знатоком
живописи.
Если написанное выше прочитать на лекции, не пожалев на это нескольких минут
(студенты слушают это с большим интересом), то из этой
информации вырисовывается живой человек, крупнейший разносторонний ученый,
заслуживающий глубокого уважения. Не менее интересными и впечатляющими
являются и биографии Фарадея, Максвелла, Гельмгольца, Кирхгофа,
Герца и ряда других близких нам, радистам, крупных ученых.
Культура речи
преподавателя. Очень важным элементом в деятельности преподавателя является
культура его речи. Студент очень остро чувствует огрехи в речи преподавателя.
Многие из нас нередко посмеивались над неряшливой речью тех или иных наших
руководителей. Не ставьте себя в их положение. Главное здесь, однако, не в
возможных усмешках студентов. Хуже то, что неряшливая речь затрудняет понимание
студентами излагаемого вами материала. Надо учиться четко формулировать свои
мысли, решительно избавляться oт слов-паразитов (типа ну , так
сказать , значит и т.п.), избегать многословия, не говорить лишнего.
Еще Цицерон (Марк Туллий, который жил в I веке до н.э.) хорошо сказал:
Величайшее из достоинств оратора не только сказать то, что нужно, но и не
сказать того, что не нужно .
О поведении преподавателя на лекции.
Поведение преподавателя на лекции оказывает на студентов сильное
воспитательное значение. Это вопрос многоплановый. Одним из важнейших проявлений
его является отношение преподавателя к занятиям. Учебные занятия это
святая святых для преподавателя. Категорически должны быть исключены даже
небольшие опоздания на занятия или несвоевременное окончание их. Входить в
аудитории надо как только прозвенел звонок. Естественно, студенты должны
вставать. Мой вам совет требовать того же и в начале второго часа. Далеко
не все преподаватели требуют этого, а жаль, в силу двух причин. Во-первых, это
успокаивает студентов после перерыва, настраивает их на занятия, а во-вторых,
надо приучать молодых людей уважать старших. Независимо от возраста
преподавателя, на занятиях он старший. Замечу, что авторитет преподавателя в
вузе должен всячески поддерживаться и руководством. Приведу один мелкий
пример. В Московском институте связи во всех буфетах висит
объявление Преподаватели обслуживаются вне очереди И
это очень правильно. Другой вопрос. Разве делает
нам честь, что у входной двери в институт студент и не думает пропустить вперед
пожилого преподавателя или женщину? Разве преподаватели не слышат, как
студенты порою отчаянно матерятся, нередко в присутствии студенток,
которых, к большому сожалению, это не смущает? Сделали ли вы когда-нибудь
кому-либо замечание по этому поводу? А ведь на это можно, потратив минуту,
обратить внимание и в начале любого занятия.
Немаловажное значение имеет общая культура преподавателя знание им
классической литературы, музыки, всего происходящего в мире, современных
интересов молодежи. Важен и внешний вид преподавателя, его одежда, даже
аккуратно сложенный, чистый носовой платок, который преподаватель на
лекции вынимает из кармана. Прошло более 60 лет с тех пор, как я учился в ЛГУ,
но перед моими глазами до сих пор стоит доцент В.И.Крылов, читавший нам один из
разделов математики. И не только потому, что это был блестящий лектор и
великолепный ученый (впоследствии он стал одним из наиболее крупных математиков
Белоруссии), но и потому, что он всегда был предельно пунктуален, имел отличный
внешний вид. Именно с ним связана запомнившаяся мне деталь, касающаяся носового
платка. На лекции надо держаться свободно, не суетиться, не строить из себя
всезнайку. И на занятиях, и вне их надо тактично, с уважением относиться к
студенту. Но упаси вас Бог держаться со студентами развязно и уж тем более
недопустимо переходить на панибратские отношения с ними.
Несколько слов о наличии конспектов
лекций. Я считаю, что молодой преподаватель обязательно должен иметь полный
текст лекции и держать его на лекции на столе. Не надо бояться заглянуть в
конспект, если вы что-то забыли или та или иная важная формулировка выскочила из
головы. Тем более что есть вещи, которые вообще не следует держать в голове. Чем
опытнее и квалифицированнее преподаватель, тем меньше он обращается к конспекту.
Но даже и у опытного преподавателя конспект лекции должен быть. Другое дело,
насколько подробным он должен быть. Для опытного преподавателя конспект служит
своего рода путеводителем.
7. О практических занятиях (упражнениях)
Подготовка, продумывание и проведение практических занятий (ПЗ) являются
важнейшими компонентами в работе преподавателя в силу трех обстоятельств:
даже в базовых специальных дисциплинах число ПЗ обычно невелико;
в ходе ПЗ преподаватель непосредственно общается со студентами. Это
особенно важно в настоящее время, когда из-за увлечения письменными экзаменами,
уменьшением числа курсовых проектов и т.п. студент редко встречается с
преподавателем;
именно на ПЗ преподавателю удобнее всего реализовать некоторые из
отмеченных мною выше рекомендаций по учебному процессу. В частности, на ПЗ
преподаватель имеет больше возможностей для обсуждения тех или иных результатов
решения задачи, активизации работы студентов, изложения своего мнения по
нерешенным вопросам и т.д.
В силу всего сказанного, разработку ПЗ, отбор выносимых на них примеров и задач,
а также написание методических указаний по ПЗ следует, по возможности, поручать
более опытным преподавателям. Число примеров и задач, приводимых в методических
указаниях, должно заметно выходить за рамки двухчасового занятия с тем, чтобы
обеспечить свободу маневра преподавателю и иметь возможность дать дополнительное
задание сильным студентам. Очень желательно также, чтобы начинающий
преподаватель до проведения им своих ПЗ предварительно посетил такие же занятия
опытного преподавателя.
Конечно, все, что я отметил выше, относится к базовым курсам. Если на кафедре
читаются десятки небольших курсов, то тут, можно сказать, не до этого.
8. О лабораторных работах
Значение лабораторных работ (ЛР) в обучении студентов переоценить трудно, так
что обсуждение этой формы занятий заслуживает особого разговора. Я отмечу ниже
лишь несколько моментов.
1. Лабораторная база кафедры, количество, а, главное, качество выполняемых
студентами ЛР, используемая при их выполнении измерительная аппаратура во многом
определяют лицо кафедры. Именно поэтому, будучи длительное время заведующим
кафедрой антенн и распространения радиоволн (АФУ) академии, я уделял развитию
лаборатории особое внимание. По моему (да и не только моему) мнению, антенная
лаборатория академии была одной из лучших в СССР. Ряд созданных нами
лабораторных установок были удостоены медалей ВДНХ.
2. Лаборатория должна развиваться непрерывно. Поэтому на кафедре АФУ в
академии и позднее на кафедре технической электродинамики ХНУРЭ мы периодически
проводили заседания методических рабочих групп, на которых детально обсуждалось
содержание каждой из ЛР, перспективы ее развития, необходимость в обновлении
используемой измерительной аппаратуры. Подробно обсуждались и планы по созданию
новых ЛР и ход их выполнения.
3. Нельзя всю работу по созданию новых ЛР возлагать лишь на персонал
лаборатории. В этой работе самое активное участие, особенно в части, касающейся
идеологии ЛР, должны принимать преподаватели кафедры. Следует широко привлекать
студентов к работе в лаборатории, разных сторонах ее деятельности (разработка
ЛР, демонстрационных макетов, ремонт измерительной аппаратуры и т.д.) как в ходе
выполнения ими научно-исследовательских, курсовых и дипломных работ, так и
просто при желании повариться в лаборатории.
4. Число лабораторных работ и их содержание должны заметно выходить за рамки
программы. Преподаватель должен иметь возможность дать дополнительное задание
сильным студентам. Кроме того, это необходимо в силу многообразия контингента
обучающихся студентов.
5. Содержание ЛР должно быть продумано очень тщательно. Работы должны быть
направлены на выяснение и подтверждение основных физических закономерностей
изучаемых предметов. Студент должен хорошо понимать, какие параметры изучаемого
устройства он изменяет, поворачивая те или иные ручки, и что он ожидает при этом
получить или измерить. Широкое внедрение вычислительной техники в лабораторный
практикум при необдуманном использовании ее может заметно снизить методическую
значимость ЛР.
6. В ходе выполнения ЛР студент должен освоить методику измерения основных
параметров радиотехнических устройств, оценку точности этих измерений,
ознакомиться с современной новой измерительной аппаратурой.
9.О новых веяниях в учебном процессе.
За многие годы моей преподавательской деятельности
я неоднократно сталкивался с разными попытками внедрить в учебный
процесс новые, передовые формы обучения студентов. Так, в
60-х годах довольно много времени в академии (вероятно, это имело
место и в других вузах) уделялось так называемому программированному
обучению. Эти вопросы обсуждались на межкафедральных семинарах и заседаниях
кафедры. Были разработаны несколько учебных пособий, в которых якобы
были реализованы идеи этого нового вида обучения. Я сейчас даже не помню,
в чем состояли основные принципы программированного обучения. Но хорошо помню,
что на некоторых кафедрах были созданы устройства и даже
специальные классы для автоматизированного контроля знаний слушателей
(одного из важных элементов программированного обучения). Принцип
построения этих устройств напоминал известную телевизионную игру,
когда играющий должен из четырех задаваемых ему
вариантов ответа угадать правильный. Подобные игры в учебном процессе
методически не оправданы. Показ студенту четырех вариантов уравнений
Максвелла, из которых три варианта неправильные, принесет вред, ибо
в его зрительной памяти отпечатаются и неверные варианты. Поэтому я
выступал против этой новинки. Постепенно она бесславно скончалась. Столь же
плачевно окончилась и попытка внедрения в 80-ые годы так
называемого проблемного обучения. И это тоже было пустой затеей.
Отмечавшиеся в литературе особенности проблемных лекций, на разработку
которых нацеливали преподавателей, в принципе должны быть
присущи любой хорошей лекции. Это те самые
особенности, о которых я говорил выше в п.6
настоящей лекции. Следующая новинка, которая регулярно всплывает,
это дистанционное обучение. Да, в наше время технически нетрудно
организовать по телевидению чтение лекции студентам,
находящимся вдали от преподавателя. В отдельных случаях, может быть, это и имеет
некий смысл. Но рассматривать это как массовую форму обучения вряд
ли целесообразно. Я уж не говорю о том, что при
дистанционном обучении пропадает важный элемент его взаимная
(обратная) связь студентов с преподавателем. Изо всех новинок наибольшего
внимания заслуживают попытки внедрения в учебный процесс
мультимедийных средств. Фактически это является развитием применения
на занятиях тех или иных технических средств.
Очевидные трудности здесь это необходимость
нахождения в боеготовности достаточного количества мультимедийных
средств и дополнительная нагрузка на преподавателей, и без того
перегруженных. Есть и определенные методические неясности
иногда при использовании мультимедийных средств контакты
преподавателя с аудиторией ослабевают. Тем не менее я
являюсь сторонником этой формы обучения, но при
тщательной доработке и продумывании ее конкретной реализации.
В целом же, на мой взгляд, в настоящее время обычные
формы занятий являются наиболее предпочтительными и далеко
себя еще не исчерпали. Есть еще немало методических
резервов (о некоторых из них я говорил выше),
используя которые преподаватели могут заметно повысить
эффективность проводимых ими занятий и без всяких
дополнительных новинок...
Ч.3 О подготовке молодых преподавателей
Этот вопрос представляется мне особо важным, ибо от того, как в вузе готовятся
молодые преподаватели, во многом зависит его будущее. Именно поэтому вопросам
подготовки будущих молодых преподавателей, в частности, во время пребывания их в
аспирантуре в академии им. Говорова уделялось большое внимание
руководителями всех уровней. Это была четкая, хорошо продуманная система.
Она включала в себя:
посещение аспирантом на первом и втором году аспирантуры лекций опытных
преподавателей по базовым курсам;
проведение им на втором и третьем году обучения практических занятий,
лабораторных работ и нескольких пробных лекций по одному из базовых курсов,
активное участие аспирантов в методической работе кафедры. Иногда
аспирантов оберегают , и они не участвуют в методической работе кафедры.
Это, на мой взгляд, серьезная ошибка;
посещение всеми аспирантами академии лекций по
специальным разделам математики, основам радиолокации, методике преподавания.
Такие лекции были организованы в рамках всей академии;
жесткая требовательность при сдаче аспирантами
кандидатских экзаменов. Программы кандидатского минимума в академии
охватывали весьма широкий спектр разных вопросов, и
подготовка к сдаче их требовала от аспиранта большого труда;
жесткий контроль со стороны руководства академии над назначением на
преподавательские должности новых людей. Как правило, с каждым вновь
назначаемым преподавателем начальник академии маршал Бажанов
беседовал лично.
Да и после назначения выпускников или соискателей преподавателями кафедры
вопросам их становления в академии уделялось большое внимание.
Важными элементами этой работы являлись:
помощь со стороны опытных преподавателей молодым преподавателям;
контроль (индивидуальный и коллективный) проводимых ими занятий;
активное привлечение молодых преподавателей к методической работе кафедр,
контроль над повышением их профессионального уровня и педагогического
мастерства;
помощь молодежи при написании ими методических пособий,
научных статей и отчетов; жесткая требовательность к качеству
их печатной продукции;
привлечение их к активному участию в научно-исследовательской
работе. Не секрет, что ряд преподавателей после защиты диссертации прекращают
заниматься серьезной наукой. И это очень тревожно в силу двух
обстоятельств: во-первых, научная работа даже в узкой области существенно
расширяет общий кругозор преподавателя и, во-вторых, преподаватель, не
занимающийся наукой, не способен пробудить творческую активность в студентах,
научить его думать, т.е. не способен хорошо решить основную вузовскую задачу;
привлечение молодых научно-педагогических кадров к активному
участию в научных семинарах и научных конференциях
разного уровня.
Все, что я сказал выше, это прописные истины. Но, увы, далеко
не вез-де и не всегда это делается должным образом. Более того. Сейчас из-за
наличия многих специальностей нередки случаи, когда только что назначенному
молодому преподавателю с хода поручается несколько (до 3-4-х) разных новых
курсов. И делается это опять же из-за излишне большого количества читаемых
кафедрой небольших курсов. О каком серьезном становлении молодого преподавателя
можно при этом говорить? Он с самого начала своей работы приучается халтурить, и
отучить его от этого потом будет очень не просто.
Заключение
Я в своей лекции не претендовал на всеобъемлющий охват вопросов, касающихся
фундаментального инженерного образования и особенностей педагогического
процесса. И тем не менее я затронул весьма широкий круг вопросов. Вопросы эти
разного уровня. Некоторые из них должны решаться каждым из преподавателей,
другие на уровне кафедры, третьи на уровне факультетских
методических комиссий, научно-методических советов вуза или методических
комиссий министерства. Я не касался вопросов, которые, по-видимому, должны
решаться на самых высоких уровнях, вплоть до Президента. Применительно к Украине
укажу лишь один вопрос такого уровня. Это положение, при котором число
преподавателей в вузе определяется не учебной нагрузкой, а числом студентов:
один преподаватель на 13 студентов. Вряд ли здесь нужны пространные комментарии.
Ясно одно, что оно сделало преподавателей заложниками студентов, и преподаватели
сами или под нажимом руководства вынуждены снижать требования к студентам. Это
надо исправить.
Основное внимание я уделял вопросам, решение которых посильно на кафедральном
уровне. Поле деятельности здесь огромное. Долг каждого из преподавателей сделать
все, от него зависящее, с тем чтобы в максимально возможной мере
способствовать повышению фундаментальности вузовского образования,
улучшению качества выпускаемых нашими вузами специалистов.